父母通常希望共情能直接拿出成品：孩子要愿意分享玩具、心疼弟弟妹妹、不取笑同学。但共情不是一堆好行为的集合，而是一种由三个部分组成的能力：察觉他人的感受，理解感受的原因，并在自己的行动中把它考虑进去。每一部分都可以训练——而且最有效的方式不是谈论善良，而是游戏和活生生的榜样。下面说说这种能力如何随年龄成长，以及每个阶段可以玩什么。
什么是共情——什么不是？
共情是理解他人感受并做出回应的能力。重要的是把它与那些常被混淆的东西区分开。共情不是怜悯：怜悯的人是自上而下地看，共情的人是并肩站在一旁。它不是礼貌：一个人可以嘴上说着“请”，却看不见对方正在难受。它也不是拯救所有人、让着所有人的义务：理解别人的感受，不等于同意别人的要求。
对我们俱乐部来说，这种区分是根本性的：共情是道德选择的基础，而不是让自己变得“好用”的手段。共情能力强的孩子并不是“总在让步”——他看见别人身上正在发生什么，并据此选择自己的行动。有时这个行动是帮忙，有时是说“不”，有时是去叫大人。
孩子的共情是什么时候出现的？
比人们通常以为的更早——又比父母期望的更晚。婴儿就已经会被他人的情绪感染：一个哭了，整个病房都跟着哭。两三岁的孩子会注意到妈妈难过，于是把自己的小熊送给她：同情心已经有了，但他用来帮忙的，是能安慰他自己的东西。三到五岁之间发生关键转折——孩子开始理解，另一个人的感受和想法与自己不同（见下文研究）。从这一刻起，就可以认真和他讨论“他会是什么感觉？”了。到六七岁，又加上了对混合情绪的理解（“收到礼物很高兴，又因为不是想要的那件而委屈”）；而对九到十二岁的孩子来说，最大的考验是在群体压力下保持同情心——当“大家都在笑”某一个人的时候。
由此得出一条规则：游戏和谈话必须对准年龄。要求三岁的孩子“从内心”理解姐姐的委屈，为时过早；和十岁的孩子只玩情绪卡片，又为时已晚。
研究告诉了我们什么
三项与本题相关的研究。每一项都写明了它证明了什么——以及没有证明什么。
一岁多就能看到同情心——并且到三岁持续增长
谁做的，对象是谁。Ariel Knafo、Carolyn Zahn-Waxler 及同事，2008 年，Emotion。409 对双胞胎；在 14 到 36 个月之间多次观察孩子如何对母亲和实验者假装的疼痛做出反应。
发现了什么。同情性的关切、试图弄清发生了什么的努力，以及帮助行为，都从 14 个月到 36 个月不断增长。共情被证明是一种相对稳定的倾向——在不同年龄之间、在它的情感面与认知面之间、在对母亲和对陌生成人的反应之间都保持一致。随着年龄增长，遗传的贡献上升，共同家庭环境的贡献下降；但共情与实际帮助行为之间的联系，主要由环境解释。
它没有证明什么。双胞胎、实验室、一个国家；假装的疼痛不是真正的不幸。它也不是“共情是天生的，没什么可培养”的论据：恰恰相反，按这些数据，从感受到行动的转化取决于大人做了什么。
理解他人想法与自己不同的能力，在学前阶段形成——在所有国家都是如此
谁做的，对象是谁。Henry Wellman、David Cross 和 Julianne Watson，2001 年，Child Development。对 178 项“错误信念”任务研究的元分析——这种测试考察孩子是否明白，另一个人可能把实际上并不存在的事当成真的。
发现了什么。学前儿童从低于随机水平的表现转变为高于随机水平的表现，而且这一图景在不同国家、不同任务变体中反复出现。作者的结论是：这是学前阶段对他人心智理解的真实转变，而不是任务设计造成的假象。
它没有证明什么。错误信念测试不是共情测试：它考察的是对他人想法的理解——这只是共情三大支柱之一，而不是同情心。但对父母来说，结论是实用的：“他会是什么感觉？”这个问题从学前阶段才真正开始起作用，而这是一种无法靠要求来加速的发展。
共情可以训练——最好早开始，并同时针对它的多个部分
谁做的，对象是谁。Tina Malti 及同事，2016 年，Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology。对 19 个有较强实证支持、旨在培养儿童和青少年共情的学校项目进行的分析。
发现了什么。大多数项目考虑了班级之间的差异，却没有一个考虑班级内部的差异。更早开始，以及项目所针对的共情成分更多，在一定程度上与更大的效果相关。
它没有证明什么。这是学校项目，不是家庭游戏；效果参差不齐，也并不总能持久。但方向与下文游戏的构建方式一致：从小开始，并训练全部三个部分——察觉、理解、行动。
对父母来说，三项研究的结论是同一个：孩子在会说话之前很久就已经有了同情心，对他人心智的理解会在学前阶段自然到来，而把感受转化为行动——这才是需要大人培育的部分：用游戏、用榜样、用提问而不是命令。
培养共情的游戏：3–5 岁
- “照镜子”。你用表情表现一种情绪——孩子猜出来并模仿；然后交换。这样训练的是共情最初的一层：从脸上读出情绪。
- “主人公在想什么？”在绘本每一幅生动的图画前短暂停一下：“你看这只兔子。它怎么样——高兴，还是害怕？为什么呢？”一本绘本就是十次小小的练习。
- 属于自己的真实照料。给花浇水、给猫添粮、给奶奶端茶——这不是“帮忙做家务”，而是对一个生命负有的个人责任区。同情的习惯来自做事，而不是来自谈论善良。
- 在游乐场上把别人的感受说出来。“那个男孩在哭——他的小汽车坏了。还记得你的气球破了那次，你有多难过吗？”从他人的感受搭一座桥通向自己的经历——这是这个年龄段的主要机制。
培养共情的游戏：6–8 岁
- “互换角色”。把昨天的争吵重演一遍，但孩子演你，你演他。笑声是有保证的，同时孩子第一次从旁观者的角度听到自己——这是转换视角的练习，正是共情的核心。
- “猜情绪”。玩比手画脚，但猜的不是动物，而是情绪：不说话地表演“委屈”“骄傲”“不好意思”。这能扩展情绪词汇——会说出名字的人，也就会察觉。
- 动画片定格。在冲突场景处按下暂停，问两个问题：“这个人是什么感觉？那个人呢？”秘诀在于两边都要问——包括“坏人”。理解冒犯者的感受不等于赞同他的做法，这个区别值得直接说出来。
- 桌游里的失败。不要总是故意让孩子赢：亲身经历的失败是同情心的训练器。输的人从内部认识了这种感觉，赢的人学会了在不踩踏对手的前提下高兴。
- 给难受的人一张卡片。同学生病了，奶奶不开心——建议孩子为他画点什么或写点什么。孩子要努力去想象：什么能让他高兴？这已经是行动中的共情了。
游戏与实践：9–12 岁
- “两个真相”。选一场冲突——来自生活、书本或新闻——讲两遍：分别以每一方的口吻，认真地讲，不做漫画式的丑化。孩子的任务是找出每一方各自有理的地方。这个练习为最难的一步做准备：对自己不同意的人抱有同情。
- 采访长辈。让孩子去问问爷爷奶奶：你们在我这个年纪害怕什么？梦想着什么？发现大人也有自己的内心生活——这是这个年龄段对共情最强有力的推动。
- 真正的帮助，而不是扮演帮助。动物收容所、募集物品、帮助邻居阿姨——只有一个条件：帮谁、怎么帮，孩子要参与选择。自上而下指派的“被迫行善”培养出来的不是共情，而是对共情的厌恶。
- 谈谈“大家都笑了”。关于全班取笑某个人的校园故事，不是说教的由头，而是素材：“你觉得他当时是什么感觉？那些跟着一起笑的人——他们又是什么感觉？”正是在这里，共情与欺凌的话题相遇——关于这一点，详见校园欺凌一文。
大人的哪些错误会扼杀共情？
- 强迫的“心疼一下”和“道歉”。从孩子身上硬挤出来的同情，教会的是表演感受，而不是体验感受。有效的是用提问代替命令：“你可以怎么帮他？”不用硬挤“对不起”也能弥补的做法是什么样，请看关于孩子拿了别人东西的解析。
- 因为“冷漠”而羞辱。“你不害羞吗，他都哭了！”——孩子听到的不是关于别人的感受，而是自己是个坏孩子。羞耻感关闭共情，而不是打开它。
- 贬低他自己的感受。被告知“别哭了，小事一桩”的孩子，学到的是最要紧的一课：感受是小事。别人的也一样。对他人的共情，始于自己被认真对待——这是整个情绪智力的根基。
- 和“善良的”孩子比较。“看玛莎总是愿意分享”，培养出来的不是善良，而是对玛莎的怨气——顺带也对你。
- 要求对伤害他的人抱有同情。每次玩具被抢之后都说“体谅一下弟弟，他还小”，教会的是忍受不公，而不是共情。先要保护他、承认他的委屈，然后再谈另一个人的感受。孩子之间怎么处理这种事，见兄弟姐妹之间的竞争一文。
共情与界限：为什么敏感不等于软弱？
最后一点，也许是最重要的一点。父母有时担心：养得太善良，会被人利用。这种担心可以理解，但它说的是另一回事。被利用的，恰恰是那些分不清“理解”和“让步”的人——这是界限的缺失，而不是共情的过剩。
所以要把两种能力配对着教。“我看得出你不开心——但这仍然是我的小汽车，我玩完就给你”——这是一个七岁孩子的话，他的共情和界限都很健全。这样的孩子能察觉别人的痛苦，按自己的选择去帮忙，也能说“不”而不感到内疚。说到底，这正是目标：不是摆给人看的、让人省心的善良，而是一种内在的能力——顾及他人，同时保持自我。
参考文献
- Knafo A., Zahn-Waxler C., Van Hulle C., Robinson J. L., Rhee S. H. The developmental origins of a disposition toward empathy: Genetic and environmental contributions. Emotion, 2008, 8(6), 737–752. doi:10.1037/a0014179
- Wellman H. M., Cross D., Watson J. Meta-analysis of theory-of-mind development: The truth about false belief. Child Development, 2001, 72(3), 655–684. doi:10.1111/1467-8624.00304
- Malti T., Chaparro M. P., Zuffianò A., Colasante T. School-based interventions to promote empathy-related responding in children and adolescents: A developmental analysis. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 2016, 45(6), 718–731. doi:10.1080/15374416.2015.1121822
这些游戏是示例，不是课程表：请按自己孩子的情况挑选。本文不能替代与专业人士的面对面咨询。